Hallazgos y reflexiones del proceso de sistematización de la experiencia formativa para equipos SAT de EPJA

Mauricio Aguilera J.
Isabel Núñez C.
Guillermo Ascencio R.

 

Durante el desarrollo del proyecto “Capacitación para la implementación de un Sistema de Alerta Temprana en la modalidad de Educación Para Jóvenes y Adultos”, la recopilación y sistematización de información tuvo como principal objetivo la exploración de las percepciones de los equipos SAT (de los establecimientos) sobre la implicancia y abordaje de “lo pedagógico” para prevenir y detectar tempranamente el abandono escolar.

Para el logro de este objetivo, analizamos información construida a partir de las evaluaciones individuales y colectivas realizadas durante el proceso de desarrollo del proyecto, e información de fuentes secundarias, utilizando una metodología que nos permitió capturar e identificar los aspectos relevantes sobre percepciones y prácticas de los equipos, entendiendo sus textos escritos como registros de sus discursos y creencias (Análisis crítico de discurso, Teun Van Dijk, 2003).

Considerando la gran cantidad de información recopilada y construida, optamos por un muestreo no probabilístico y por cuotas o estratificado. No consideramos necesario una muestra representativa del conjunto de establecimientos, sino que lo más adecuado para atender el objetivo, era profundizar en casos de acuerdo a tres criterios establecidos: 1) región (son parte de la muestra las 4 regiones que participan en el curso); 2) efectividad (calculada de acuerdo a la relación cantidad de estudiantes aprobados / promedio asistencia); y finalmente por la 3) calidad de la información evidenciada en los diagnósticos colectivos.

Nuestra perspectiva para conceptualizar la información recopilada, tiene que ver con la relación entre dimensiones asociadas al abandono escolar (Roman, 2009) (relación entre áreas y factores de riesgo del abandono: Área material – estructural; Área política – organizativa; Área cultural; Factores intraescolares; finalmente Factores extraescolares); nodos de análisis, elaborados a partir de observaciones de los participantes del proyecto; finalmente, niveles de efectividad de los establecimientos pertenecientes al muestreo.

Las voces de las y los sujetos participantes dimensionan el abandono como una problemática multifactorial, relevando lo “extraescolar material estructural” (referenciado en el nivel socioeconómico de la familia, la escolaridad de los padres y de adultos del hogar, la composición familiar, las características de la vivienda, el grado de vulnerabilidad social relacionado al desempleo, consumo drogas, delincuencia, etc., el origen étnico y la situación de salud y laboral) y lo “intraescolar cultural” (referenciado en el grado de descentralización del sistema escolar, la modalidad de financiamiento para la educación, la estructura del sistema educativo, la articulación entre diferentes niveles de gobierno, la propuesta curricular y metodológica, los mecanismos de supervisión y apoyo a los establecimientos, la situación de los docentes en cuanto a formación, actualización y condiciones laborales, y la articulación con otros actores extra educativos).

En relación al rendimiento de los establecimientos (establecido por indicadores de la política pública), aquellos que presentan un índice positivo, identifican un mayor número de factores de riesgo y mayor balance entre las dimensiones tanto intra como extraescolares (el balance se reconoce por iniciativas realizadas o proyectadas, con referencia explícita para el desarrollo de factores protectores que abordan factores de riesgo relacionados a tales dimensiones). Por otro lado, las escuelas con índice negativo, asocian los factores de riesgo principalmente a las dimensiones extraescolares. Esto podría ser interpretado como una sobre externalización de los factores que promueven el abandono escolar, o bien, como constatación de que las mayores complejidades que inciden en esta problemática, son aspectos sobre los cuales las escuelas tienen pocas posibilidades de abordar. En ese sentido, la responsabilidad de los establecimientos se torna difusa cuando la demanda respecto a la educación no se armoniza con las condiciones que tienen todos aquellos actores que son parte e intervienen de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se mencionó anteriormente, la sistematización de los datos logra pesquisar que los/as participantes del proceso formativo, en su discursividad, relevan principalmente factores de riesgo vinculados a aspectos extraescolares, aunque cuando realizan la operacionalización de Diagnóstico a Planificación de un SAT, ocurre que los objetivos y acciones planificadas, se asocian fundamentalmente a aspectos intraescolares, cuestión que tiene sentido si pensamos en objetivos y acciones que sean logrables y propios del quehacer cotidiano en los establecimientos. Sin embargo, este ejercicio, excluye los aspectos extraescolares del plan, que terminan siendo invisibilizados, y en la mayor parte de los casos revisados prácticamente se descartan.

De esta manera, nuestra reflexión se centra en la necesidad de organizar y abordar estos aspectos extraescolares, con el propósito de promover los puentes que debieran vehiculizar esta información hacia actores competentes, considerando que se trata de aspectos relativos a lo político organizativo, como la elaboración de políticas específicas dirigidas al mejoramiento socioeconómico de los/as estudiantes o la revisión de la estructura del gasto público en EPJA, así como también relativos al liderazgo de sostenedores, pensando principalmente en la gestión de redes pertinentes a las necesidades e intereses de los/as estudiantes.

Otro elemento que nos deja interrogantes y abre líneas de investigación, es el “fenómeno de las adecuaciones”. Claramente la carencia de un currículum para la modalidad afecta a las comunidades educativas de distintas maneras; y por nuestra parte, nos provoca reflexionar sobre cómo estas adecuaciones, de manera fragmentada, evidencian la extensión del currículum de modalidades escolarizadas sobre jóvenes y adultos, importando referentes pedagógicos propios de la cultura y la lógica escolarizada.

En este sentido se genera una paradoja. Los/as estudiantes EPJA han desertado o abandonado la modalidad escolarizada, por lo que la extensión de la escuela vuelve a tensionarlos/as. El nodo de análisis “Problemas de convivencia y adaptación”, evidencia la inclusión en los relatos del concepto de “adaptación”, y sintéticamente la idea fuerza es que “los/as estudiantes que no se adaptan abandonan”. Lo curioso es lo iterado que resulta la certeza que “quienes se tienen que adaptar son los/as estudiantes”.

La implementación de los planes SAT ha facilitado a la EPJA realizar una reflexión crítica respecto de sí misma, convirtiéndose en un punto de inflexión. A nosotros/as, como analistas, nos interpela respecto de si la oportunidad abierta es ¿por un currículum para EPJA o por desescolarizar la EPJA? Ambas posibilidades nos parecen una excelente oportunidad para poner en valor los saberes y trayectorias de vida de los/as jóvenes y adultos involucrados/as.

Por último, creemos también que este momento de inflexión invita a las comunidades educativas a la experimentación pedagógica (¿o andragógica?). Considerando el ritmo y redundancia de la política pública, la experimentación se presenta como una alternativa vital, si se quiere, llevar a cabo experiencias cuyo propósito sea fortalecer las capacidades comunitarias e interculturales, como quien dice “sacarle punta” a las virtudes de los/as estudiantes EPJA.

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